Projektinformation
Kort sammanfattning
Projektet syftar till att utveckla studenters självkännedom och empatiska förmåga genom en trestegsmodell för svåra samtal. Modellen testades på speciallärarprogrammet vid Högskolan Kristianstad och inkluderade autentiska samtal, avatarteknik och forumspel. Studenterna fick genom praktiska övningar träna på att lyssna aktivt, hantera tystnad och ställa reflekterande frågor. Resultaten visar att studenterna upplevde en tydlig progression i sin samtalsförmåga och utvecklade en ökad förståelse för sin roll som samtalsledare. Vissa utmaningar kvarstår, såsom att hantera tystnad utan stress och att formulera spontana öppna frågor.
Beskrivning
Syfte
Självkännedom och empatisk förmåga är viktigt i alla yrken där man arbetar med människor och därmed något man behöver arbeta aktivt med i professionsutbildningar till sådana yrken. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur implementering av en specifik undervisningsmodell kan stödja studenters utveckling av självkännedom och empatisk förmåga.
Problem/Bakgrund
Högskoleförordningens (SFS 1993:100) mål att ”Studenten skall visa självkännedom och empatisk förmåga” utgör en viktig del av utbildningsplaner för professionsutbildningar. Trots sin centrala roll i professionsutbildningar är det utmanande att undervisa om självkännedom och empati (Mattsson, 2012; Segerby & Ahlqvist, 2023). En av få studier som kopplar ämnet till pedagogisk praktik (Jedemark, 2006) visar att utrymme för självreflektion och reflektionssamtal är avgörande för att självkännedom och empatisk förmåga ska utvecklas. Mattsson (2012) belyser att begreppen innefattar både personlig utveckling, ett empatiskt bemötande och flexibilitet i perspektiv. Problemet ligger i att översätta dessa teoretiska begrepp till praktiska, pedagogiskt fungerande metoder. Projektet adresserar detta genom att införa en trestegsmodell med särskilt fokus på att hantera svåra samtal, där momenten autentiska samtal, avatarteknik och forumspel ingår.
Ur relationell synvinkel är självkännedom primärt en relationell, dynamisk och situerad process (Gergen, 2009). Professionell utveckling bör med detta synsätt bidra till att stödja individens utveckling av förmågan att förstå sig själv i relation till motparten (t.ex. eleven, elevens vårdnadshavare och kollegor) utifrån sin profession. Empatisk förmåga innebär att förstå och dela en annan persons känslor och perspektiv, samt att använda denna förståelse i sitt bemötande och sitt arbete. Det handlar inte enbart om att uppfatta motpartens känslor, utan även om att reagera på dem på ett sätt som är stödjande och meningsfullt för denne (Mattsson, 2012). Självkännedom och empatisk förmåga uppfattas ofta som abstrakta fenomen och behöver konkretiseras för att kunna undervisas på ett effektivt sätt. I kursplaner, exempelvis inom specialpedagogprogrammen vid HKR, Umeå universitet och Örebro universitet, uttrycks förmågorna i generella termer, såsom att studenten ska "visa självkännedom och empatisk förmåga med ett etiskt och professionellt förhållningssätt”. Den modell som vi har utvecklat syftar till att översätta dessa övergripande mål till praktiska verktyg. Projektet förväntas bli relevant och värdefullt för en rad olika utbildningar, från lärar- och sjuksköterskeprogram till folkhälsovetenskapliga utbildningar, både lokalt och nationellt.
Metod
Modellen som innebär färdighetsträning i progression testades i en basgrupp bestående av åtta studenter på speciallärarprogrammet under höstterminen 2024. Undervisningen genomfördes i tre steg vid tre olika tillfällen:
1. Träning i autentiska samtal genomfördes vid det första tillfället (vecka 36): Studenterna agerade samtalsledare i verkliga situationer och reflekterade över hur samtalen påverkat deras självkännedom och empati. Studenterna fick agera samtalsledare i samtal om ett dilemma som en annan student lyfte. Detta skedde i mindre basgrupper som omfattade 4 eller 5 studenter. Vid återsamlingen fick studenterna lyfta fram hur de uppfattade sig själv som samtalsledare där bland annat deras självkännedom och empatisk förmåga diskuterades. Innan tillfället hade studenterna läst in sig på litteratur som berör autentiska professionella samtal.
2. Avatarteknik användes vid det andra tillfället (vecka 39): Genom denna i sammanhanget innovativa metod kan studenter utveckla sin interaktiva förmåga, med kontinuerlig återkoppling under och efter övningarna. Studenterna fick träffa en avatar som lyfte dilemman i sin undervisning och agera samtalsledare med dem. Vi hade konstruerat 5 olika fall som är kopplade till matematikundervisning: (1) varierade kunskapsnivåer i klassen, (2) motivationsproblem hos eleverna, (3) distraherade elever, (4) bristande grundläggande kunskaper i elevgruppen samt (5) elever har negativa attityder till ämnet. Samtalet videofilmades och vid träffen följande dag hade studenterna valt ut 10 minuter ifrån samtalet där de var samtalsledare. Videofilmen sågs i den mindre basgruppen och tillsammans med basgruppsläraren. De andra studenterna återkopplade med “two stars and a wish”, det vill säga att de lyfte två styrkor och ett utvecklingsområde till respektive videofilm. Respektive student transkriberade 10 minuter från sin videofilm.
3. Forumspel genomfördes vid det sista tillfället (v.45): Tillsammans gestaltade studenterna svåra situationer och gav varandra konstruktiv feedback på gestaltningarna med fokus på självkännedom och empatisk förmåga. I kursen ingick ett avslutande delprov i form av en rapport. Inför det sista tillfället hade studenterna läst ett utkast av en annan students rapport för att få en förståelse för innehållet. Författaren av rapporten lyfte sedan ett dilemma med läsaren. Läsaren av rapporten agerade sedan samtalsledare utifrån det presenterade dilemmat bjöds in att ge förslag om hur samtalet kunde utvecklas vidare.
Datainsamling till vår studie baserades på en enkät med öppna frågor där programmet Forms användes. Enkäten besvarades av studenterna efter att de deltagit i samtliga delar som ingår i modellen (autentiska samtal, avatarteknik och forumspel). Fokus i studien är på (1) studenternas upplevelser av trestegsmodellen, (2) förmågor som studenterna anser att de har utvecklat genom trestegsmodellen, (3) förmågor som studenterna anser att de behöver arbeta vidare med för att utveckla.
Projektet följer ESG:s riktlinjer genom att integreras i den ordinarie verksamheten, sprida goda exempel samt sätta studenternas lärande i centrum med ett välgrundat vetenskapligt underlag.
Självkännedom och empatisk förmåga är viktigt i alla yrken där man arbetar med människor och därmed något man behöver arbeta aktivt med i professionsutbildningar till sådana yrken. Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur implementering av en specifik undervisningsmodell kan stödja studenters utveckling av självkännedom och empatisk förmåga.
Problem/Bakgrund
Högskoleförordningens (SFS 1993:100) mål att ”Studenten skall visa självkännedom och empatisk förmåga” utgör en viktig del av utbildningsplaner för professionsutbildningar. Trots sin centrala roll i professionsutbildningar är det utmanande att undervisa om självkännedom och empati (Mattsson, 2012; Segerby & Ahlqvist, 2023). En av få studier som kopplar ämnet till pedagogisk praktik (Jedemark, 2006) visar att utrymme för självreflektion och reflektionssamtal är avgörande för att självkännedom och empatisk förmåga ska utvecklas. Mattsson (2012) belyser att begreppen innefattar både personlig utveckling, ett empatiskt bemötande och flexibilitet i perspektiv. Problemet ligger i att översätta dessa teoretiska begrepp till praktiska, pedagogiskt fungerande metoder. Projektet adresserar detta genom att införa en trestegsmodell med särskilt fokus på att hantera svåra samtal, där momenten autentiska samtal, avatarteknik och forumspel ingår.
Ur relationell synvinkel är självkännedom primärt en relationell, dynamisk och situerad process (Gergen, 2009). Professionell utveckling bör med detta synsätt bidra till att stödja individens utveckling av förmågan att förstå sig själv i relation till motparten (t.ex. eleven, elevens vårdnadshavare och kollegor) utifrån sin profession. Empatisk förmåga innebär att förstå och dela en annan persons känslor och perspektiv, samt att använda denna förståelse i sitt bemötande och sitt arbete. Det handlar inte enbart om att uppfatta motpartens känslor, utan även om att reagera på dem på ett sätt som är stödjande och meningsfullt för denne (Mattsson, 2012). Självkännedom och empatisk förmåga uppfattas ofta som abstrakta fenomen och behöver konkretiseras för att kunna undervisas på ett effektivt sätt. I kursplaner, exempelvis inom specialpedagogprogrammen vid HKR, Umeå universitet och Örebro universitet, uttrycks förmågorna i generella termer, såsom att studenten ska "visa självkännedom och empatisk förmåga med ett etiskt och professionellt förhållningssätt”. Den modell som vi har utvecklat syftar till att översätta dessa övergripande mål till praktiska verktyg. Projektet förväntas bli relevant och värdefullt för en rad olika utbildningar, från lärar- och sjuksköterskeprogram till folkhälsovetenskapliga utbildningar, både lokalt och nationellt.
Metod
Modellen som innebär färdighetsträning i progression testades i en basgrupp bestående av åtta studenter på speciallärarprogrammet under höstterminen 2024. Undervisningen genomfördes i tre steg vid tre olika tillfällen:
1. Träning i autentiska samtal genomfördes vid det första tillfället (vecka 36): Studenterna agerade samtalsledare i verkliga situationer och reflekterade över hur samtalen påverkat deras självkännedom och empati. Studenterna fick agera samtalsledare i samtal om ett dilemma som en annan student lyfte. Detta skedde i mindre basgrupper som omfattade 4 eller 5 studenter. Vid återsamlingen fick studenterna lyfta fram hur de uppfattade sig själv som samtalsledare där bland annat deras självkännedom och empatisk förmåga diskuterades. Innan tillfället hade studenterna läst in sig på litteratur som berör autentiska professionella samtal.
2. Avatarteknik användes vid det andra tillfället (vecka 39): Genom denna i sammanhanget innovativa metod kan studenter utveckla sin interaktiva förmåga, med kontinuerlig återkoppling under och efter övningarna. Studenterna fick träffa en avatar som lyfte dilemman i sin undervisning och agera samtalsledare med dem. Vi hade konstruerat 5 olika fall som är kopplade till matematikundervisning: (1) varierade kunskapsnivåer i klassen, (2) motivationsproblem hos eleverna, (3) distraherade elever, (4) bristande grundläggande kunskaper i elevgruppen samt (5) elever har negativa attityder till ämnet. Samtalet videofilmades och vid träffen följande dag hade studenterna valt ut 10 minuter ifrån samtalet där de var samtalsledare. Videofilmen sågs i den mindre basgruppen och tillsammans med basgruppsläraren. De andra studenterna återkopplade med “two stars and a wish”, det vill säga att de lyfte två styrkor och ett utvecklingsområde till respektive videofilm. Respektive student transkriberade 10 minuter från sin videofilm.
3. Forumspel genomfördes vid det sista tillfället (v.45): Tillsammans gestaltade studenterna svåra situationer och gav varandra konstruktiv feedback på gestaltningarna med fokus på självkännedom och empatisk förmåga. I kursen ingick ett avslutande delprov i form av en rapport. Inför det sista tillfället hade studenterna läst ett utkast av en annan students rapport för att få en förståelse för innehållet. Författaren av rapporten lyfte sedan ett dilemma med läsaren. Läsaren av rapporten agerade sedan samtalsledare utifrån det presenterade dilemmat bjöds in att ge förslag om hur samtalet kunde utvecklas vidare.
Datainsamling till vår studie baserades på en enkät med öppna frågor där programmet Forms användes. Enkäten besvarades av studenterna efter att de deltagit i samtliga delar som ingår i modellen (autentiska samtal, avatarteknik och forumspel). Fokus i studien är på (1) studenternas upplevelser av trestegsmodellen, (2) förmågor som studenterna anser att de har utvecklat genom trestegsmodellen, (3) förmågor som studenterna anser att de behöver arbeta vidare med för att utveckla.
Projektet följer ESG:s riktlinjer genom att integreras i den ordinarie verksamheten, sprida goda exempel samt sätta studenternas lärande i centrum med ett välgrundat vetenskapligt underlag.
Huvudresultat
Resultat
1. Studenternas upplevelse av trestegsmodellen
Samtliga åtta studenter upplevde trestegsmodellen som ett bra och lärorikt upplägg för att utveckla samtalsfärdigheter. Två studenter beskrev att det var nervöst vid första tillfället, men inte vid andra och tredje tillfället. En student nämnde även att trestegsmodellen var utmanande, men givande.
Sju av åtta studenter lyfte fram den tydliga progressionen i sin egen roll som samtalsledare. En student skrev till exempel: ”Jag upplevde modellen positivt då jag tydligt kunde se en progression i min roll som samtalsledare”. En annan student skrev också om progression och då enligt följande: ”Från att vara helt nybörjare i första övningen till att ha mer kunskap i ryggen med hjälp av litteratur vid de övriga övningarna”. En tredje student beskrev att det även var möjligt att se progression i basgruppmedlemmarnas utveckling: ”Mycket bra. En progression blev möjlig att se både i den egna utvecklingen och hos övriga basgruppsmedlemmar”.
2. Förmågor som studenterna anser att de har utvecklat genom trestegsmodellen
Fem studenter nämnde att de har utvecklat acceptans för tystnad i samtal och förstått dess positiva effekt: “Tycker att jag förstått att jag måste vara tyst så att samtalspartnerna kan fortsätta prata och låta hen få själv komma fram till saker”. En annan student beskrev värdet av tystnad i samtal enligt följande: “Jag har utvecklat mina förmågor att lyssna in, ge rum för paus och tystnad”.
Fyra studenter beskrev att de har utvecklat sin förmåga att lyssna aktivt: “Jag har utvecklat min förmåga att lyssna aktivt, att leda samtal mot reflektion”. En annan student uttryckte följande: ” Jag upplever att jag utvecklat min förmåga att lyssna, att inte tystnaden måste fyllas direkt.
Tre studenter skrev om vikten av att beakta vilka frågor som ställs: “[Jag har] lärt mig att ställa reflekterande frågor och bygga upp ett frågebatteri”. En annan student förordade: “Att ställa öppna och nyfikna frågor”. En student påtalade: “vikten av att sätta ramar inför ett samtal”.
3. Förmågor som studenterna anser att de behöver arbeta vidare med för att utveckla
Tre studenter upplevde att det är fortsatt utmanande att hantera tystnad utan att känna stress: “[Jag] behöver öva vidare på att använda tystnaden i samtalet och inte låta den stressa mig”. En annan student beskrev utmaningen att hantera tystnad enligt följande: “Att det får vara tyst ibland (vilket jag fortfarande har svårt för men kan acceptera nu). Att vi alltid kommer att vara under utveckling och att det är ok att det är så.”
Tre studenter beskrev att det fortfarande var en utmaning hur man ställer frågor: “Kan tycka det är svårt att fördjupa frågorna istället för att bredda dem”. En annan student skrev: ”Det är svårt att ställa spontana öppna frågor.”
En student nämnde förmågan att sammanfatta innehåll i samtal som en fortsatt utmaning: ”Ska här våga ställa frågan om jag förstått rätt och sammanfatta lite oftare.”
Referenser
Gergen, K. J. (2009). Pragmatics and pluralism in explaining human action. Behavior and philosophy, 37, 127–133.
Jedemark, (2006). Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker. En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag. Lund: Lunds universitet, Pedagogiska institutionen.
Mattsson, T. (2012). Att examinera människan. Att examinera och bedöma "empati" och "självkännedom". (Working-paper serien; Vol. 2). Socialhögskolan, Lunds universitet.
Segerby, C. & Ahlqvist, K. (2023). Professionella samtal för utveckling av goda lärandemiljöer. (Specialpedagogiska rapporter och notiser från Högskolan Kristianstad). Kristianstad University Press Professionella samtal för utveckling av goda lärandemiljöer — Kristianstad University Research Portal (hkr.se)
SFS 1993:100 Högskoleförordningen Högskoleförordning (1993:100) | Sveriges riksdag
1. Studenternas upplevelse av trestegsmodellen
Samtliga åtta studenter upplevde trestegsmodellen som ett bra och lärorikt upplägg för att utveckla samtalsfärdigheter. Två studenter beskrev att det var nervöst vid första tillfället, men inte vid andra och tredje tillfället. En student nämnde även att trestegsmodellen var utmanande, men givande.
Sju av åtta studenter lyfte fram den tydliga progressionen i sin egen roll som samtalsledare. En student skrev till exempel: ”Jag upplevde modellen positivt då jag tydligt kunde se en progression i min roll som samtalsledare”. En annan student skrev också om progression och då enligt följande: ”Från att vara helt nybörjare i första övningen till att ha mer kunskap i ryggen med hjälp av litteratur vid de övriga övningarna”. En tredje student beskrev att det även var möjligt att se progression i basgruppmedlemmarnas utveckling: ”Mycket bra. En progression blev möjlig att se både i den egna utvecklingen och hos övriga basgruppsmedlemmar”.
2. Förmågor som studenterna anser att de har utvecklat genom trestegsmodellen
Fem studenter nämnde att de har utvecklat acceptans för tystnad i samtal och förstått dess positiva effekt: “Tycker att jag förstått att jag måste vara tyst så att samtalspartnerna kan fortsätta prata och låta hen få själv komma fram till saker”. En annan student beskrev värdet av tystnad i samtal enligt följande: “Jag har utvecklat mina förmågor att lyssna in, ge rum för paus och tystnad”.
Fyra studenter beskrev att de har utvecklat sin förmåga att lyssna aktivt: “Jag har utvecklat min förmåga att lyssna aktivt, att leda samtal mot reflektion”. En annan student uttryckte följande: ” Jag upplever att jag utvecklat min förmåga att lyssna, att inte tystnaden måste fyllas direkt.
Tre studenter skrev om vikten av att beakta vilka frågor som ställs: “[Jag har] lärt mig att ställa reflekterande frågor och bygga upp ett frågebatteri”. En annan student förordade: “Att ställa öppna och nyfikna frågor”. En student påtalade: “vikten av att sätta ramar inför ett samtal”.
3. Förmågor som studenterna anser att de behöver arbeta vidare med för att utveckla
Tre studenter upplevde att det är fortsatt utmanande att hantera tystnad utan att känna stress: “[Jag] behöver öva vidare på att använda tystnaden i samtalet och inte låta den stressa mig”. En annan student beskrev utmaningen att hantera tystnad enligt följande: “Att det får vara tyst ibland (vilket jag fortfarande har svårt för men kan acceptera nu). Att vi alltid kommer att vara under utveckling och att det är ok att det är så.”
Tre studenter beskrev att det fortfarande var en utmaning hur man ställer frågor: “Kan tycka det är svårt att fördjupa frågorna istället för att bredda dem”. En annan student skrev: ”Det är svårt att ställa spontana öppna frågor.”
En student nämnde förmågan att sammanfatta innehåll i samtal som en fortsatt utmaning: ”Ska här våga ställa frågan om jag förstått rätt och sammanfatta lite oftare.”
Referenser
Gergen, K. J. (2009). Pragmatics and pluralism in explaining human action. Behavior and philosophy, 37, 127–133.
Jedemark, (2006). Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker. En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag. Lund: Lunds universitet, Pedagogiska institutionen.
Mattsson, T. (2012). Att examinera människan. Att examinera och bedöma "empati" och "självkännedom". (Working-paper serien; Vol. 2). Socialhögskolan, Lunds universitet.
Segerby, C. & Ahlqvist, K. (2023). Professionella samtal för utveckling av goda lärandemiljöer. (Specialpedagogiska rapporter och notiser från Högskolan Kristianstad). Kristianstad University Press Professionella samtal för utveckling av goda lärandemiljöer — Kristianstad University Research Portal (hkr.se)
SFS 1993:100 Högskoleförordningen Högskoleförordning (1993:100) | Sveriges riksdag
| Status | Pågående |
|---|---|
| Gällande start-/slutdatum | 24-09-02 → … |